Religionsunterricht in der Schule

Religionsunterricht in der Schule

Ein Plädoyer des Deutschen Katecheten-Vereins (12 Thesen)

“Methodische Anregungen”

Vorwort zur Neuauflage 1997

Das vorliegende Plädoyer für den Religionsunterricht in der Schule, erstmals im September 1992 veröffentlicht (siehe Impressum), war seit längerem vergriffen. Am 28. September 1997 hat der Vertretertag des DKV beschlossen, diesen Text neu aufzulegen. Dafür sprechen wichtige Gründe.

Die öffentliche und die innerkirchliche Diskussion um die Legitimation des Religionsunterrichts sind – nicht zuletzt durch die Einführung des Pflichtfachs »Lebensgestaltung - Ethik - Religionskunde« im Land Brandenburg – um vieles intensiver geworden. Beide großen Kirchen haben die Bedeutung des Religionsunterrichts als eines ordentlichen Lehrfachs herausgestellt:

die evangelische Kirche 1994 mit der Denkschrift »Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralität« und 1997 mit der Kundgebung »Religiöse Bildung in der Schule«; die katholische Kirche 1996 mit der bischöflichen Erklärung »Die bildende Kraft des Religionsunterrichts. Zur Konfessionalität des katholischen Religionsunterrichts« und mit der Initiative »Religion in der Schule: Die Freiheit zu glauben, das Recht zu wissen«, die im September 1997 bundesweit gestartet wurde. Nachdrücklich verweisen wir in diesem Zusammenhang aber auch auf den Synodenbeschluß von 1974 zum »Religionsunterricht in der Schule«. Er hat sich in den Diskussionen um dieses Schulfach als tragfähig erwiesen.

Im Kontext dieser kirchlichen Äußerungen will der DKV sein Plädoyer für den Religionsunterricht weiterhin in die Diskussion einbringen – vor allem um zu verdeutlichen, wie sehr und warum ihm an einem Religionsunterricht liegt, der aus dem Bildungsauftrag der Schule folgt, in Formen gelebten Glaubens gründet und aus beidem sein inhaltliches Profil gewinnt.

Das Plädoyer des DKV umfaßt 12 Thesen:

Thesen 1 bis 3 zur Identitätsbildung der Schülerinnen und Schüler;

Thesen 4 bis 6 zur bildungstheoretischen Begründung des Religionsunterrichts;

Thesen 7 bis 9 zur Bindung des Religionsunterrichts an die Kirchen;

Thesen 10 bis 12 zum kritisch-konstruktiven Dienst des Religionsunterrichts an Schule  

                            und Gesellschaft.

In der innerkirchlichen Diskussion hat vor allem die 7. These Aufmerksamkeit gefunden, die sich für einen Religionsunterricht ausspricht, der im grundgesetzlich gesicherten Rahmen »zunehmend von den Kirchen gemeinsam verantwortet wird«. Diese Formel wurde von mancher Seite mißverstanden. Deshalb sei zur Verdeutlichung hier ergänzt: »Ein zunehmend von den Kirchen gemeinsam verantworteter Religionsunterricht« heißt nicht Religionsunterricht im Klassenverband. Es geht nicht um eine pauschale Aufhebung konfessioneller Differenzierungen. Sehr wohl aber ist mit dieser Formel der Wunsch ausgesprochen, daß konfessionelle Kooperationen nicht auf eng umgrenzte Ausnahmefälle beschränkt bleiben, sondern in der schulischen Praxis stärker und bewußter als bisher eingeübt werden sollten. Das bedeutet, daß selbstverständlich auch ein »gemeinsam verantworteter Religionsunterricht« von Lehrkräften erteilt wird, die die kirchliche Beauftragung besitzen. Ausdrücklich hat der DKV 1995 in seinem »Brief zur Missio canonica« erklärt, auch ein gemeinsam verantworteter Religionsunterricht setze die erkennbare kirchliche Identität des Unterrichtenden voraus, und in diesem Zusammenhang an den Synodenbeschluß erinnert: »Erst in der Begegnung mit einer Person, die sich entschieden und eine Glaubensposition für sich verbindlich gemacht hat, erfährt der Schüler, daß religiöse Fragen den Menschen vor eine Entscheidung stellen« (Synodenbeschluß zum RU 1974, 2.8.2). Dies gilt als Prämisse nach wie vor.

Die bisherige Diskussion hat die Aussagen des DKV-Plädoyers zumeist auf Fragen der Konfessionalität und des Konfessorischen verkürzt. Andere Aspekte, die für die Legitimation und die Ausgestaltung des Religionsunterrichts in der Schule von Bedeutung sind, kamen dabei bisher zu kurz und haben mittlerweile eher höhere Aktualität erreicht.

Der Deutsche Katecheten-Verein fordert entschieden den Erhalt des Religionsunterrichts in der Schule. Für dieses Fach sprechen anthropologisch wie theologisch, schulisch wie kirchlich gute Gründe. Vieles von dem, was im folgenden gewünscht oder gefordert wird, ist längst Praxis. So soll das Plädoyer den PraktikerInnen den Rücken stärken und zur Attraktivität des Religionsunterrichts unter den veränderten Bedingungen in Schule und Gesellschaft beitragen.

München, 30. November 1997

Prof. Karl Heinz Schmitt

Vorsitzender

1.

Wir plädieren für einen Religionsunterricht, der Schüler und Schülerinnen in erster Linie hilft, ihre Identität zu finden, selbstbewußt zu werden und ihr Lebenskonzept zu entwickeln.

Deshalb soll er biographisch orientiert und erfahrungsbezogen angelegt sein.

Auch im zukünftigen Religionsunterricht muß wirksam werden, was im Synodenbeschluß von 1974 zu seiner anthropologischen Begründung gesagt worden ist: Es müsse ihn geben, »weil die Schule dem jungen Menschen zur Selbstwerdung verhelfen soll und weil der Religionsunterricht durch sein Fragen nach dem Sinn-Grund dazu hilft, die eigene Rolle und Aufgabe in der Gemeinschaft und im Leben angemessen zu sehen und wahrzunehmen« (2.3.4).

Jeder Mensch hat eine bestimmte Daseinsorientierung, die es ihm ermöglicht, sich im Leben zurechtzufinden. Sie kann bewußt sein oder nicht; sie kann von ihm zur Sprache gebracht werden oder nicht; sie kann das Ergebnis eigener Erfahrungen und Reflexionen sein, kann sich aber auch massenmedialen Einflüssen verdanken.

Die Lebensentwürfe, Sinn-Sichten und Daseinsorientierungen der im Religionsunterricht versammelten Schüler und Schülerinnen sind ein Spiegel der vielfältigen Wege zeitgenössischer Sinnsuche. Als solche sind sie im Religionsunterricht genauer zu sichten, unterscheidend zu erörtern und gegebenenfalls perspektivisch zu öffnen. Die Biographien der Teilnehmerinnen und Teilnehmer sind legitimer und sogar primärer Inhalt des Religionsunterrichts.

In den vielfältigen Zeugnissen der Religion stecken ebenso vielfältige Angebote von Sinn-Sichten: der Mensch als endliches Wesen mit unendlichem Lebenshunger; als Geschöpf, das zum Hüter der Schöpfung berufen ist; als freies Wesen, das Verantwortung trägt . . . Diese möglichen Sinn-Sichten können, kritisch befragt, den Schülern und Schülerinnen behilflich sein, sich selbst zu finden und ihren eigenen »Lebensfaden« im Gewebe des Lebens zu entdecken.

Im Religionsunterricht geht es nicht zuerst um »Sachen«, sondern um die Selbsterkundung und Selbstvergewisserung junger Menschen. Die Erschließung der Welt des biblischen Glaubens und der Religionen dient der Selbsterschließung der Schülerinnen und Schüler. Insofern steht der Religionsunterricht in einer guten bildungstheoretischen Tradition, insofern ist er schülerorientiert, insofern darf er sich diakonisch nennen.

Daß es in unseren Schulen Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach gibt, hat nicht nur historische Gründe, sondern zeigt auch die Unausweichlichkeit solcher Fragen und Aufgaben. Im christlichen Religionsunterricht wird darüberhinaus deutlich, daß menschliche Identität nicht in der Summe ihrer personalen Merkmale aufgeht. Sie findet ihre unendliche Offenheit und ihren letzten Halt darin, daß jeder Mensch ein unauslotbares Geheimnis ist, weil er nur von Gott ganz erkannt ist und nur »in Gott« ganz er selbst sein kann. Ob sich die Schüler und Schülerinnen dieser Perspektive anvertrauen mögen, bleibt offen. Sie sollen ihr jedenfalls in der öffentlichen Schule begegnen können.

2.

Wir plädieren für einen Religionsunterricht, der die Überlieferungen des Christentums und des Judentums als humanes Gedächtnis unserer Kultur erschließt.

Deshalb soll er religiöse Überlieferungen und lebensweltliche Erfahrungen heutiger Kinder und Jugendlicher verknüpfen.

Hiermit wird das kulturgeschichtliche Argument des Synodenbeschlusses bekräftigt, es müsse Religionsunterricht geben, »weil die Schule den jungen Menschen mit den geistigen Überlieferungen vertraut machen soll, die unsere kulturelle Situation geprägt haben, und weil Christentum in seinen Konfessionen zu unseren prägenden geistigen Überlieferungen gehört« (2.3.4).

Wir leben im christlichen Kulturkreis. Die heutigen Möglichkeiten, andere Kulturkreise und deren Zeugen und Zeugnisse kennenzulernen, machen uns die Verwurzelung im eigenen Kulturkreis erst recht bewußt. Selbst wenn das Christentum bekämpft wird, kommt diese Prägung noch zum Ausdruck. Auch in säkularisierten Formen ist es Bestandteil unserer kulturellen Identität.

Zur Prägung unserer Kultur gehört die Verschiedenheit der Konfessionen. Zu ihr gehört das jüdische Erbe. Zu ihr gehören die griechische und lateinische Denk- und Sprachwelt, mit der die jüdisch-christliche verschmolzen ist, und viele andere Einflüsse mehr, bis hin zur Freiheitsgeschichte der Neuzeit.

Alle kulturellen Überlieferungen werden zu totem Gedächtnisstoff, wenn es nicht gelingt, sie der nachfolgenden Generation zu erschließen und diese dafür zu gewinnen. Wenn deutlich wird, wie auch das scheinbar Selbstverständliche geschichtlich geworden und erkämpft ist, kann es bewußt angeeignet oder fallengelassen werden.

Das Ziel der Verknüpfung von Überlieferung und Lebenswelt ist erreicht, wenn es beispielsweise gelingt, die Lebensgeschichte des Franz von Assisi nicht nur als Bewahrheitung des Evangeliums zu seiner Zeit zu begreifen, sondern nach Entsprechungen in der heutigen Lebenswelt zu suchen.

Aufgabe des Religionsunterrichts kann nicht sein, alles zu rechtfertigen, was sich im Christentum institutionell oder ideell entwickelt hat. Kriterium für die Auswahl der historischen Inhalte und für die »Optik« ihrer Darstellung ist die Lebensfreundlichkeit des Evangeliums. In seinem Lichte werden Mißstände, Mißbräuche und Perversionen des Christlichen als solche erkennbar und kritisierbar.

3.

Wir plädieren für einen Religionsunterricht, in dem Schüler und Schülerinnen lernen, christlichen Glauben im Horizont heutigen Denkens auszulegen.

Deshalb brauchen Religionslehrer und Religionslehrerinnen – vor allem in ihrer Ausbildung – Theologen und Theologinnen, die sich selbst als Zeitgenossen verstehen, die in ihre wissenschaftliche Arbeit auch Erkenntnisse der Human- und Sozialwissenschaften einbeziehen und die zu einer erfahrungsbezogenen Interpretation des Glaubens anleiten.

»Die Wissenschaftsorientierung des Religionsunterrichts wird primär durch die Theologie getragen« (Synodenbeschluß 2.6.3). Eine zentrale Aufgabe der Theologie ist es, den überlieferten Glauben vor dem Wahrheitsgewissen der Zeitgenossen zu verantworten und aus dem »Zeitgeist« Anregungen zur Auslegung des Glaubens zu gewinnen.

Ein vergleichbarer Übersetzungs- und Verschmelzungsvorgang vollzieht sich im kleinen und im einzelnen im Religionsunterricht. Die religionspädagogische Literatur bezeichnet dies als »Korrelation«, als produktive und kritische Wechselbeziehung von Glaubensüberlieferung und epochalen oder individuellen Erfahrungen. Tradierter Glaube und konkretes Leben sollen sich gegenseitig erhellen.

In der Praxis gelingt der korrelative Ansatz keineswegs so glatt. Es wird immer schwieriger, das überlieferte Glaubensgut rational zu verantworten, seine Bedeutsamkeit für ein gelingendes Leben anschaulich zu machen und zu einem entsprechenden Lebensstil einzuladen. Ist das theoretisch stimmige Konzept zu optimistisch hinsichtlich der Interessenslage und der Ansprechbarkeit heutiger Kinder und Jugendlicher? Jedenfalls leistet die wissenschaftliche Theologie zu wenig Hilfestellung!

Das gegenwärtige Theologiestudium geht mehr oder weniger selbstverständlich davon aus, daß der christliche Glaube als solcher gefragt sei und sich lediglich vor dem Forum einer systematischen und kritischen Vernunft verantworten müsse. Diese traditionelle Aufgabenstellung soll nicht geringgeschätzt werden. Doch zeigt die tägliche Erfahrung die darüber hinausgehende Herausforderung:

Der Glaube muß seine praktische Relevanz erweisen – z.B. für die Lebensorientierung des einzelnen, für das Überleben der Menschheit, für die Verwirklichung der Menschenrechte.

Die wissenschaftliche Theologie versagt, solange sie Themen ignoriert, die durch neue soziale Bewegungen drängend und den Heranwachsenden wichtig geworden sind (z.B. Friedensbewegungen, Frauenbewegungen, Ökologische Bewegungen). Sie muß die Studierenden befähigen, in dem, was die Menschen heute bewegt, Orte und Möglichkeiten der Gottesbegegnung zu sehen. Sie muß zeigen, wie sich Evangelium und davon inspirierte Überlieferungen vor den heute lebenswichtigen Fragen bewähren. Es ist dazu unerläßlich, daß die Theologie jene Deutemodelle und Ausdrucksformen in ihre Arbeit einbezieht, die für das Selbstverständnis der heutigen Menschen maßgebend sind. So ist der Dialog mit Psychologie und Soziologie für eine zeitgemäße Theologie unverzichtbar. Dasselbe gilt für die Auseinandersetzung mit Bildender Kunst, Musik, Literatur und Film.

Die Theologie muß sich als lernbereit und gesprächsfähig erweisen. Die Studierenden müssen eine korrelative Theologie erleben und sich aneignen können. Dann darf erwartet werden, daß »Korrelation« im Religionsunterricht besser gelingt.

4.

Wir plädieren für einen Religionsunterricht, der dazu beiträgt, nicht- christliche Religionen besser zu verstehen und aus ihren Traditionen zu lernen.

Deshalb braucht er eine Kirche und eine Theologie, die den Respekt vor der Religion anderer fördern, die die humanen Werte anderer Religionen anerkennen und die aus der gemeinsamen Verantwortung für die Zukunft das Gespräch mit diesen Religionen suchen.

Das II. Vaticanum hat betont, daß sich die Menschheit von Tag zu Tag enger zusammenschließt und daß deshalb die Heilswege der nichtchristlichen Religionen größere Aufmerksamkeit verdienen (vgl. Nostra aetate 1). Wenn der Religionsunterricht sich anderen Religionen stärker zuwendet, trägt er dazu bei, sich mit einer Welt auseinanderzusetzen, die immer mehr zur Welteinheitszivilisation wird.

Eine erste Aufgabe des Religionsunterrichts besteht darin, die fremden Religionen unbefangen wahrzunehmen. So gut es »von außen« nur gehen kann, können Religionslehrer und Religionslehrerinnen versuchen, fair und einfühlsam das Fremde verstehen zu lehren. In der Bemühung um eine »Innensicht« soll deutlich werden, was den fremden Religionen wichtig ist. Als erreichbares Ziel steht vor Augen, den anderen in seinem Anderssein so zu verstehen, wie er sich selbst versteht: Wie interpretieren Angehörige der fremden Religionen ihre religiösen Überzeugungen? Wie begründen sie ihre Lebensformen und ihre ethischen Grundsätze? Wie werten sie das Christentum?

Menschen aus dem christlichem Kulturkreis können auf diese Weise zu Lernenden werden: An jüdischen Erzählungen von Gott lernen sie etwa, daß es niemals gelingen kann, »Gott« in ein systematisches Glaubensgebäude einzubauen; an islamischer Frömmigkeit lernen sie, was Hingabe an Gott bedeuten kann; in der Begegnung mit buddhistischen Überlieferungen wird eine »Weltdistanz« deutlich, die auch für westliche Lebensart heilsam sein kann.

Versuche, den Reichtum der anderen Religionen zu entdecken, entbinden nicht von der Pflicht zu kritischem Urteil. Wie das Christentum sind auch andere Religionen durch ideologische Verhärtung und veräußerlichte Rituale gefährdet. Vermutlich hat jede Religion ihren blinden Fleck und dunkle Seiten in ihrer Geschichte. Wenn der nüchterne, aber wohlwollende Blick auf andere Religionen das wahrnimmt, schadet es dem Dialog nicht, sondern trägt dazu bei, die humanisierende Aufgabe der Religionen ins Bewußtsein zu heben. Der Blick auf die eigene Geschichte wird Christen hindern, triumphierend zu richten.

Oft begrenzt die sozialgeschichtliche Differenz das gegenseitige Verstehen. In arabischen Ländern etwa hat der Islam eine andere soziale Funktion und eine andere rechtliche Bedeutung als in den säkularisierten Ländern Westeuropas das Christentum. Wer dann vergleicht und wertet, steht in Gefahr, Unvergleichbares über einen Leisten zu schlagen. Deshalb ist die Begegnung mit fremden Religionen auch eine Übung, kulturgeschichtliche Verschiedenartigkeiten wahrzunehmen und die Unmöglichkeit des einfachen Urteils zu ertragen.

Damit der Unterricht über fremde Religionen halbwegs glücken kann, brauchen Religionslehrer und Religionslehrerinnen eine Theologie, die sich selbst im Kontext der Weltreligionen artikuliert und die Verwandtes und Trennendes zwischen den großen Religionen kennt und lehrt. Und ebenso brauchen sie Kirchen, die frei von Berührungsängsten für fremdes Denken aufgeschlossen sind und fremde Lebensformen achten.

5.

Wir plädieren für einen Religionsunterricht, der Schülern und Schülerinnen hilft, in Auseinandersetzung mit Weltanschauungen und Wertsystemen ihren eigenen Standort zu finden.

Deshalb braucht er Religionslehrerinnen und Religionslehrer, die in engagierter Toleranz die Tragweite von Grundentscheidungen und ethischen Urteilen verdeutlichen.

Kinder werden heute sehr früh mit der Gegebenheit des weltanschaulichen Pluralismus konfrontiert. Schon in der Grundschule erfahren sie, daß es selbst zu Grundfragen des Lebens divergierende Ansichten gibt. Diese Erfahrung kann zu Irritationen führen, zu einer alles relativierenden Standpunktlosigkeit oder zu fundamentalistischer Starrheit. Deshalb muß die Schule, die zum Raum weltanschaulicher und religiöser Vielfalt geworden ist, Kinder und Jugendliche befähigen, mit dem Pluralismus der Perspektiven, Positionen und Lebensformen produktiv umzugehen.

Der Religionsunterricht kann für diesen weltanschaulichen Diskurs eine wichtige »Clearing-Stelle« sein. Alle jene Probleme, die im Alltag der Schule aus weltanschaulichen Differenzen erwachsen, gehören mit in den »Lehrplan«. In besonderem Maße sind es die vielfach als bloß sozialkundlich geschmähten Themen (wie Drogenmißbrauch, Ausländerhaß, Schwangerschaftsabbruch, Partnerschaft), bei denen Jugendliche unter den Bedingungen weltanschaulicher Pluralität heute ethisch urteilen und handeln lernen müssen. Wo, wenn nicht bei diesen Themen und Problemen, öffnet sich die Alltagswelt auch der anscheinend indifferenten Schüler und Schülerinnen für die Frage nach einem gelingenden Leben? Für die Frage nach möglichen Grundentscheidungen? Für die Frage nach dem, was in ihrem Leben »Gott« sein soll?

Der Religionsunterricht hat somit zunächst eine daseinsanalytische Dimension: Schülerinnen und Schüler werden eingeladen, nach ihren Lebensoptionen zu fragen und sie in der Auseinandersetzung mit alternativen Lebensentwürfen (selbst-)kritisch zu bedenken. Dann hat er eine »konfessionelle« Dimension: christliche Sinn-Sicht wird als möglicher Entscheidungshorizont ins Gespräch gebracht. Schließlich hat er auch eine »seelsorgerliche« Dimension: Religionslehrer und Religionslehrerinnen schaffen einen Raum des vertrauensvollen und gegebenenfalls beratenden Gesprächs. – Vielleicht gelingt es nur in Sternstunden, alle Dimensionen stimmig in den Unterricht zu integrieren. Religionsunterricht hat sich auch dann »gelohnt«, wenn das nur ansatzweise gelingt.

6.

Wir plädieren für einen Religionsunterricht, für den die Lebens- und Glaubensgeschichten der Schülerinnen und Schüler, der Lehrerinnen und Lehrer konstitutiv sind.

Deshalb muß er frei sein von der Forderung, Glaubensüberlieferungen »umfassend und unverkürzt« darzustellen.

Schülerorientierter Religionsunterricht kann von Lehrenden wie von Lernenden nur als ein kommunikatives und prozeßhaftes Geschehen begriffen und gestaltet werden. Die Meinungen, Erfahrungen, Fragen und Antwortversuche aller sind erwünscht und geachtet, auch wenn sie noch tastend und unfertig, unkonventionell oder »unkatholisch« sind.

Es geht hier nicht nur um eine pädagogische Selbstverständlichkeit, die aus der Achtung der Personenwürde der Schüler und Schülerinnen erwächst und die zugleich das Ziel eines kind- und jugendgemäßen Unterrichtsstils verfolgt. Die Wertschätzung der Erfahrungen und Ansichten junger Menschen ist auch in theologischer Hinsicht bedeutsam. Denn ihre vielleicht etwas holperig daherkommenden und sehr subjektiv formulierten Auffassungen bedeuten oft eine heilsame Irritation leer gewordener oder als belanglos empfundener religiös-kirchlicher Sprachspiele. Nur wenn ungewohnte und unerprobte Antwortversuche junger Menschen auf ihre Existenz- und Glaubensfragen willkommen sind, kann es zu einer biographischen Einwurzelung religiöser Sinnkonzepte kommen. Nur so werden vorhandene Religiosität und unterschiedliche Charismen wahrgenommen und gefördert.

Der stete Kontakt mit jungen Menschen und der ehrlich an ihren Erfahrungen, Weltsichten und Meinungen interessierte Gedankenaustausch sind ein Glücksfall für die Glaubensbildung der Religionslehrerinnen und Religionslehrer. Sie werden selber Lernende.

Nach alledem muß der Religionsunterricht die Chance zu unzensiertem Gespräch haben; er muß sie Schülerinnen und Schülern bieten, er muß sie auch den Lehrenden eröffnen, was etwa Entscheidungen für Texte, Medien und Methoden angeht. Auch darf er nicht unter der einseitigen Forderung stehen, Glaubensüberlieferungen »umfassend und unverkürzt« darzustellen. Wer das fordert, beeinträchtigt einen Unterricht, der die lebens- und glaubensgeschichtliche Entwicklung junger Menschen begleiten und fördern will.

7.

Wir plädieren für einen Religionsunterricht, der zunehmend von den Kirchen gemeinsam verantwortet wird.

Deshalb braucht er Kirchenleitungen, die die gemeinsame Erstellung von Lehrplänen und Richtlinien und die ökumenische Zusammenarbeit in den Schulen intensiv fördern.

Die Kirchen stehen heute vor derselben Aufgabe, in einer tendenziell nachchristlichen Gesellschaft die Gestaltungskraft des christlichen Glaubens lebendig zu halten. Das ruft nach flexiblen Formen der Zusammenarbeit auch im Bereich der Schule und des Religionsunterrichts. Viele Schülerinnen und Schüler erleben konfessionelle Prägungen in ihrer Familie und im Alltag nicht mehr. Religionslehrer und Religionslehrerinnen jeder Konfession sehen sich vor denselben Schwierigkeiten, wenn sie in der Schule die Lebensrelevanz des Glaubens zeigen sollen.

Es läßt sich beobachten, daß überall die Bereitschaft sinkt, einen konfessionell gesonderten Religionsunterricht gegen Widerstände zu verteidigen. In Teilbereichen der Schule hat sich schon ein breites Feld der Zusammenarbeit entwickelt: Im ersten Schuljahr, in Sonderschulen, in der Oberstufe der Gymnasien und in Berufsbildenden Schulen bewährt sich an vielen Orten die Kooperation über die Konfessionsgrenzen hinweg. Die Kirchen sind gut beraten, wenn sie diese Entwicklung mitgestalten und fördern.

Praktisch sind vielfältige Formen möglich, in denen sich die gemeinsame Verantwortung für den Religionsunterricht bewähren kann. Welche Regelungen und Lösungen für das einzelne Bundesland oder für die einzelne Schule angemessen sind, läßt sich allgemein kaum sagen, da die regionalen Bedingungen sehr unterschiedlich sind. Beispielsweise ergeben sich in den neuen Bundesländern andere Dringlichkeiten als in Bundesländern, in denen noch relativ geschlossene konfessionell geprägte Gebiete bestehen.

Derzeit scheinen folgende praktische Regelungen wünschenswert und realisierbar: Auf Landesebene sollten rechtsverbindliche Absprachen getroffen werden, die die faktisch geübte Zusammenarbeit sichern und weitere Entwicklungen ermöglichen. Lehrplankommissionen sollten Lehrpläne so anlegen, daß sie mit den entsprechenden Lehrplänen der anderen Konfession harmonisierbar sind. In einzelnen Bundesländern könnten »gemischte« Lehrplankommissionen einberufen werden, die für beide Konfessionen geltende Lehrpläne erarbeiten. Mittelfristig sollten Schulbücher der jeweils anderen Konfession für den Gebrauch im Religionsunterricht genehmigt werden. Die Verfahrensrichtlinien für die Zulassung von Schulbüchern müßten entsprechend geändert werden. Schon jetzt könnten konfessionsübergreifende Fachkonferenzen die gemeinsame Verantwortung der Religionslehrer und Religionslehrerinnen bezeugen und Absprachen über ihre Zusammenarbeit im Religionsunterricht und in der Schulseelsorge treffen. In der Lehrerfortbildung sind Angebote für Lehrer und Lehrerinnen jeder Konfession möglich.

Die Zeit drängt. Schon der Synodenbeschluß von 1974 empfiehlt »die Kooperation der Konfessionen im Religionsunterricht« für solche Fälle, in denen »es weder angebracht noch möglich (ist), starr und absolut am Konfessionalitätsprinzip . . . festhalten zu wollen«. Der Synodenbeschluß spricht von »Sonderfällen und Ausnahmesituationen« (2.7.5). An vielen Schulen sind die dem Religionsunterricht begegnenden Schwierigkeiten inzwischen so groß, daß man für sie den Fall der »Ausnahmesituation« reklamieren muß.

Gegen die hier unterbreiteten Vorschläge wird oft der Einwand erhoben, nur der konfessionelle Religionsunterricht sei durch Grundgesetz und Länderverfassungen gesichert. Der Art. 7,3 des Grundgesetzes sagt aber lediglich, der Religionsunterricht werde erteilt »in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften«. Diese Formulierung bestätigt eine konfessionelle Bindung und Erteilung des Religionsunterrichts nur dann und nur solange, wie die Kirchen am Konfessionalitätsprinzip festhalten. Würden sie sich darauf verständigen, daß ein gemeinsam verantworteter Religionsunterricht ihren Grundsätzen entspricht, wäre das mit der Verfassungsbedingung grundsätzlich vereinbar.

Damit die weitere Entwicklung nicht im »Wildwuchs« und in »Grauzonen« erfolgt, sind ein förmliches Einvernehmen der Kirchen erforderlich sowie die förmliche Erklärung gegenüber der Regierung des jeweiligen Bundeslandes, daß ein solcher gemeinsam verantworteter Religionsunterricht mit ihren Grundsätzen übereinstimme.

8.

Wir plädieren für einen Religionsunterricht, der in den Kirchen beheimatet ist und daraus Sicherheit und Kraft gewinnt.

Deshalb braucht er Kirchenleitungen und Kirchengemeinden, die solidarisch sind mit den Religionslehrern und Religionslehrerinnen und die ihnen Rückhalt und spirituelle Impulse geben.

Für viele Kinder und Jugendliche sind ihre Religionslehrerinnen und Religionslehrer die einzigen, durch die sie regelmäßig mit Religion, Glaube und Kirche in Kontakt kommen. Oft erfahren sie nur von ihnen, was der christliche Glaube will, in welchen Formen er lebt und was er vielleicht auch für sie bedeuten könnte. Für die Religionslehrer und Religionslehrerinnen heißt das: Sie sind genötigt, zentrale Glaubensaussagen und Intentionen christlicher Ethik jungen Menschen verständlich zu machen, deren Denken und Sprechen nicht mehr kirchlich geprägt sind. Für ihre schwierige Arbeit im säkularisierten Feld der Schule verdienen die Religionslehrerinnen und Religionslehrer alle Anerkennung. Ihr Engagement und ihre Sachkenntnis sind ein besonderer Reichtum der Kirchen in Deutschland.

Die Religionslehrer und Religionslehrerinnen können ihre Aufgabe langfristig nur dann wahrnehmen, wenn sie von den Kirchenleitungen und in den Gemeinden Rückhalt und Sicherheit erfahren. Dazu gehört, daß Mitglieder der Gemeinden sich für den Religionsunterricht in den Schulen interessieren, seine Probleme kennen und seine Zielsetzungen realistisch einschätzen. Dazu gehört, daß sie Kontakt zu den Schulen halten und Beziehungen zu den Lehrerkollegien pflegen. Dazu gehört, daß sie offen und gastfreundlich gegenüber Schulklassen und Lehrerschaft sind. Dazu gehört, daß sie Religionslehrerinnen und Religionslehrer vor überzogenen Erwartungen und vor ungerechtfertigten Angriffen in Schutz nehmen. Religionslehrer und Religionslehrerinnen dürfen verlangen, daß die Kirchen- und Gemeindeleitungen ihnen Vertrauen entgegenbringen und daß man in kirchlichen Gremien ihre Kompetenz respektiert.

Was Christsein ist, lernt man nicht aus Büchern. Damit in eigenen Erfahrungen und in der Teilhabe an den Wandlungsprozessen der Kirchen gründet, was sie lehren, brauchen Religionslehrerinnen und Religionslehrer Rückbindungen an Gemeinden und kirchliche Gemeinschaften. Damit sie in der Schule nicht in Isolation geraten oder der Entmutigung verfallen, brauchen sie das Wissen und das begründete Gefühl, in Kirchengemeinden und kirchlichen Gemeinschaften zu Hause zu sein.

Keines Menschen Biographie verläuft ohne Erschütterungen und Brüche. In Phasen des Zweifels, in persönlichen Lebenskrisen und besonders dann, wenn ein eigener Lebensentwurf scheitert, müssen sich die Religionslehrer und Religionslehrerinnen auf die Treue und die Solidarität der Kirchen und kirchlichen Gemeinschaften verlassen können. Die kirchliche Beauftragung darf Religionslehrer und Religionslehrerinnen nicht nur in Pflicht nehmen, sie muß sie auch schützen und tragen. Sie darf ihnen zum Beispiel nicht schon deshalb entzogen werden, weil sie nach dem Scheitern ihrer Ehe wieder heirateten.

9.

Wir plädieren für einen Religionsunterricht, der alle Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit Eltern und Kirchengemeinden nutzt.

Deshalb braucht er Religionslehrer und Religionslehrerinnen, denen bewußt ist, daß ihre Arbeit in Beziehung steht mit der Erziehung in Familien und Gemeinden.

Die Segmentierung aller Lebensbereiche hat dazu geführt, daß auch die Schule relativ autonom geworden ist; diese Entwicklung fördert die Professionalisierung der Religionslehrerschaft. Die meisten sind staatliche Beamte, die Religionslehre neben mindestens einem weiteren Schulfach unterrichten. Die kirchliche Mitverantwortung für die Inhalte des Fachs und die erforderliche »missio canonica« bzw. »vocatio« für die Lehrpersonen ändert nichts daran, daß Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach in der öffentlichen Schule eine staatliche Veranstaltung ist, und daß die Lehrerinnen und Lehrer eine staatliche Lehrbefähigung für dieses Fach erworben haben.

Dies alles kann dazu führen, daß – wenn auch ungewollt – der Religionsunterricht sich abnabelt von der praktizierten Religiosität in Familien und Kirchengemeinden. Im Extremfall bedeutet das: Über Religion wird in der Schule gesprochen wie über einen fernen Kontinent – mit Hilfe von Texten und Medien, aber ohne reale Kontaktnahme, ohne »Ortsbesichtigung«.

Um Abhilfe zu schaffen, ist zunächst an eine »narrative« Vermittlung zu denken. Indem einzelne – Lehrer oder Schüler – von ihren religiösen Erfahrungen in ihrer Familie, in ihrer Gemeinde, aber auch von Katholiken- und Kirchentagen, von Taizé oder anderen Stätten religiöser Begegnungen erzählen, leuchtet der innere Zusammenhang zwischen dem Gegenstand des Unterrichts und dem religiösen Leben auf. Darüberhinaus werden Religionslehrerinnen und Religionslehrer daran interessiert sein, über Lernortwechsel, Unterrichtsprojekte und Schülerkurse zu unmittelbaren Begegnungen »mit Religion« zu führen. Beispielsweise werden sie ihren Schülern und Schülerinnen die sakralen Räume und liturgischen Handlungen »vor Ort« und »im Vollzug« zu erschließen suchen, die Schätze der christlichen Kunst in den Museen, die Feste der Christenheit und die Festzeiten der Kirche ebenso wie die sozialen Dienste der Kirche oder Projekte für Frieden und soziale Gerechtigkeit. Durch solche und ähnliche Aktivitäten kann der Religionsunterricht zu einer Schnittstelle von Schule und Leben werden.

Der innere Zusammenhang von Religionsunterricht und Erziehung in der Familie liegt auf der Hand, soweit die Schüler und Schülerinnen aus einem religiös prägenden Elternhaus kommen. Eltern, die Religionsunterricht für ihre Kinder wünschen, obwohl sie selber keine aktive Verbindung zur Welt des Glaubens pflegen, sollten auf das ihnen religiös Mögliche angesprochen werden. Der Wunsch nach Religionsunterricht für ihre Kinder zeigt in der Regel, daß ihnen »Religion« nicht völlig gleichgültig ist. Es kann auch sein, daß Eltern durch den Religionsunterricht ihrer Kinder neugierig werden und selber neues Interesse an religiösen und ethischen Fragen gewinnen.

10.

Wir plädieren für einen Religionsunterricht, der mitwirkt bei der Gestaltung des Schullebens und der Reform der Schule.

Deshalb braucht er Frauen und Männer aus Wissenschaft und Schulpraxis, die sich aktiv an der Diskussion um Bildungsziele und Schulreform beteiligen.

Unbestritten hat sich die Schule zu einem zentralen Lebensraum von Kindern und Jugendlichen entwickelt. Niemals zuvor verbrachten sie so viel Zeit in der Schule und mit Tätigkeiten für die Schule. Zugleich wird aus gesellschaftlicher Perspektive die Funktion der Schule als Vorbereitung für das Leben zunehmend fragwürdig: Was heute gelernt wird, gilt morgen nur noch bedingt. Schulisches Lernen, das zudem durch Leistungsmessung gesellschaftlich bewertet und sanktioniert wird, erscheint vielen Schülern und Schülerinnen wenig zukunftsweisend und sinnvoll. Ihre Probleme mit der Schule sind genaugenommen gesellschaftliche Sinn- und Wertprobleme.

Die Kirchen bekennen sich zur bewußten Integration des Religionsunterrichts in die Schule. Fragen des schulischen Bildungsauftrags und des Schullebens gehen den Religionsunterricht im selben Maße an wie andere Fächer und gehören zu seiner schultheoretischen Begründung. Daraus erwächst die Aufgabe, die schulische Lebenswelt über die Stunden des Religionsunterrichts hinaus mitzugestalten. Den Kirchen darf nicht gleichgültig sein, wie der schulische Lebens- und Lernraum für Kinder, Jugendliche, Lehrende und Eltern beschaffen ist.

Gefordert ist ein diakonisch konzipiertes kirchliches Engagement für die Schule, das nicht nur die Ziele und Inhalte des Religionsunterrichts, sondern das ganze Schulleben in den Blick nimmt und stützt. Weil aber die Bedeutung schulischen Lernens für die Zukunft der Gesellschaft (und das heißt: für die Zukunft der heutigen Schüler und Schülerinnen) neu zu bestimmen ist, ist die Beteiligung an der Debatte um den Bildungsauftrag der Schule unerläßlich. Um ernstzunehmende Gesprächspartnerinnen zu sein, müssen sich die Kirchen, die theologischen Disziplinen und besonders die Religionspädagogik auf die gegenwärtige gesellschaftliche Realität kritisch-konstruktiv einlassen. Die anstehenden Fragen nach den ethischen Prinzipien gesellschaftlichen Handelns und nach den Lebensperspektiven und Hoffnungen der Kinder und Jugendlichen angesichts der großen weltweiten Probleme sind mit allen, die für die Gestaltung der Schule verantwortlich sind, zu diskutieren.

Weiter gilt es, das Recht der Kinder und Jugendlichen auf ihre Entfaltung und auf ihre Menschenwürde gegen einseitiges Leistungsdiktat und gegen totale Verzweckung des schulischen Lernens durch wirtschaftliche Interessen zu verteidigen. Lehrerinnen und Lehrer, die entsprechende Konflikte im schulischen Alltag aushalten müssen, bedürfen der Unterstützung durch eine Schul- und Bildungspolitik, die die Schule auch als einen Raum begreift, der vor derartigen Interessen und Zugriffen soweit als möglich zu schützen ist. Entsprechende kirchliche Initiativen und Aktionen sind nicht im Alleingang sinnvoll und durchführbar. Religionspädagogische Theorie und Praxis bedürfen dringend des Dialogs mit der Erziehungswissenschaft. Die Wiederaufnahme und Intensivierung des Gesprächs mit Erziehungs- und Sozialwissenschaften kann den Blick für die Rahmenbedingungen schulischen Lebens und Lernens schärfen und die Kompetenz der Kirchen in schulgestalterischen und schulseelsorglichen Initiativen nachweisen und stärken

11.

Wir plädieren für einen Religionsunterricht, der zur Kritik befähigt, z.B. an schrankenlosem Konsum und an einseitiger Bevorzugung der Leistung.

Deshalb braucht er Religionslehrer und Religionslehrerinnen, die Kindern und Jugendlichen helfen, Maßstäbe für ihren Lebensstil von der Mitte des Glaubens her zu finden.

Gegen die suggestive Zudringlichkeit der Medien und des Marktes setzt der Religionsunterricht die Anregungskraft christlichen Lebensstils. Um das leisten zu können, ist er angewiesen auf eine Theologie, die Symbole des Glaubens, mythische Erzählungen und Traditionen christlicher Mystik für die Gegenwart aufbereitet. Gleichermaßen ist er angewiesen auf Religionslehrer und Religionslehrerinnen, die aufmerksam für die Zeichen der Zeit eine persönliche Spiritualität entwickeln und dadurch auch zu geistlichen Lehrern und Lehrerinnen werden können.

Christliche Spiritualität ist immer zugleich weltbejahend und weltkritisch, immer zugleich Aktion und Kontemplation, politische Einmischung und meditatives Schweigen. Dieser Doppelcharakter christlicher Spiritualität bewahrt vor einem engführenden und deshalb falschen Frömmigkeits- und Glaubensverständnis. Es liegt auf der Hand, daß dieser Aspekt auch auf die konkreten Unterrichtsinhalte und auf die konkrete Unterrichtsgestaltung zielt. Beispielsweise besagt er, daß Schüler und Schülerinnen, Lehrerinnen und Lehrer evangeliumsgemäß und geistlich handeln, wenn sie an den lebensentscheidenden Zukunftsfragen der sozialen Gerechtigkeit, der Überbevölkerung der Erde, der Friedenssicherung und der Ökologie arbeiten.

Es wäre zu wenig, den Religionsunterricht nur in sozialtherapeutischer Funktion zu sehen; seine Intentionen sind entschieden sozialkritisch. Besonders das Elend sozial benachteiligter Schüler und Schülerinnen und ihr Ausgeliefertsein an gesellschaftliche Zwänge fordern dazu heraus, mit ganzer Kraft der Verführung und Unterdrückung junger Menschen durch Markt und Konsum entgegenzuwirken und alternative Lebensperspektiven aufzuzeigen.

12.

Wir plädieren für einen Religionsunterricht, der sich seiner politischen Verantwortung für die Zukunft bewußt ist.

Deshalb braucht er Männer und Frauen, die – herausgefordert von den vielfältigen Formen des Leidens – Selbstannahme, Leben in Beziehungen, soziale und ökologische Verantwortung fördern.

Unsere Gesellschaft stößt an die Grenzen des wirtschaftlichen Wachstums und wird mit dessen Schattenseiten konfrontiert. In ursächlichem Zusammenhang mit dem Reichtum der industrialisierten Staaten breitet sich in den unterentwickelten Ländern ein Elend unvorstellbaren Ausmaßes aus. Weltweit und immer stärker treten die »menschlichen Kosten« der Industriegesellschaft und ihres Wirtschaftssystems zutage. Für die Anteilnahme an Freude und Hoffnung, an Trauer und Angst anderer, für die Annahme von Schuld, Krankheit, Alter und Tod findet sich in Denken und Zeitplan vieler Menschen kein Platz mehr.

Zerstört das Wirtschaftssystem, in dem wir leben, nicht jene humanen Werte, die es eigentlich durch Wohlstand schützen sollte? Kritik an unserem aufwendigen Lebensstil wird zum notwendigen Thema des Religionsunterrichts, ebenso die Kritik an der fehlenden Solidarität mit den Armen und am mangelnden Unrechtsbewußtsein gegenüber den ökonomischen Verflechtungen von Fortschritt hier und Verelendung dort.

Häufig stößt der Religionsunterricht, wenn er die Zukunftsfragen der Menschheit zum Thema macht, an die harten Grenzen des Egoismus. Religionslehrer und Religionslehrerinnen, die sich dennoch dieser Anliegen annehmen, müssen mit Widerstand und Ablehnung rechnen – oder mit Apathie, Skepsis und Resignation. Sie brauchen einen langen Atem. Oft können sie allerdings auf vielfältige und tatkräftige Unterstützung zählen. In vielen Schulen arbeiten Initiativen und Gruppen (Ökologische Arbeitsgemeinschaften, Dritte-Welt-Patenschaften, Aktion Sühnezeichen . . .) an brennenden gesellschaftlichen Fragen; und im außerschulischen Raum bieten sich gleichfalls zahlreiche kirchliche und nichtkirchliche Initiativen zur Zusammenarbeit an (Pax-Christi-Gruppen, Dritte-Welt-Aktionen, amnesty international . . .).

Die konkrete kontinuierliche Arbeit an umgrenzten und überschaubaren Projekten »erdet« die unersetzbaren Hoffnungsbilder jüdisch-christlichen Glaubens, aus deren Kraft alle Beteiligten Motivationen für politisches Denken und Handeln und für ihren Lebensstil gewinnen können: die »Bilder und Gleichnisse vom großen Frieden der Menschen und der Natur im Angesichte Gottes, von der einen Mahlgemeinschaft der Liebe, von der Heimat und vom Vater, vom Reich der Freiheit, der Versöhnung und der Gerechtigkeit, von den abgewischten Tränen und vom Lachen der Kinder Gottes.« (Synodenbeschluß »Unsere Hoffnung« I,6

Impressum:

Religionsunterricht in der Schule. Ein Plädoyer des Deutschen Katecheten-Vereins, hrsg. vom Vorstand des DKV, München, September 1992; Neuauflage 1997

Erarbeitet von:

Dr. Rudolf Englert, Bonn (Privatdozent für Religionspädagogik und Katechetik);

Regina Gröger, München (Referentin für Religionsunterricht im DKV);

Gabi Häußler, Rottenburg (Lehrbeauftragte für Religionspädagogik, DKV-Vorstand);

Dr. Günter Lange, Bochum (Professor für Religionspädagogik und Katechetik, Schriftleiter der Katechetischen Blätter, DKV-Vorstand);

Franz W. Niehl, Trier (Leiter des Katechetischen Instituts);

Martin Pietsch, Berlin (Leiter des Referates Katechese im Bistum);

Dr. Jan Heiner Schneider, Emmerich (Schüler- und Lehrerseelsorger, Lehrbeauftragter für Religionspädagogik, DKV-Vorstand).

Hinweis: Eine siebenseitige Argumentationsbroschüre, "Argumente-Religion in der Schule", ist beim Sekretariat der DBK, Postfach 2962, 53019 Bonn (Fax 0228/103-201) oder auch über Internet (http://www.kath.de) abrufbar. Auch die evangelische Kirche hat ihre Position in zwölf Thesen zur "Religiösen Bildung in der Schule" (1997, 6 Seiten) zusammengefaßt; zu bestellen beim Kirchenamt der EKD, Herrenhäuser Straße 12, 30419 Hannover (Fax 0511/2796-277).

Testimonials

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Gerade in bewegten Zeiten suchen die Menschen nach Orientierung. Sachverhalte erklären und einordnen, das ist die Aufgabe von gutem Journalismus. Es gibt aber auch Fragen, die nicht rational zu beantworten sind. Hier kann der Glaube eine wichtige Stütze sein. Deshalb ist religiöse Bildung und Erziehung so wichtig.

Dr. Peter Frey, ZDF

Der dkv – meine ganz persönliche „Münchener Rückversicherung“, um auch an der Uni mit „der Praxis“ verbunden zu sein, die mir auf vielen Tagungen und Fortbildungen in Gestalt engagierter, diskussionsfreudiger und kompetenter Frauen und Männer entgegen kommt. Meine Empfehlung an meine Student/innen und angehenden Referendar/innen: niedrige Beiträge, gute Leistung! Jetzt eintreten, nie mehr wechseln!

Prof. Dr. Rita Burrichter

Durch die religiöse Erziehung werden in einem Volk die Werte weitervermittelt, ohne die eine Gemeinschaft auf Dauer nicht existieren kann.

Prof. Dr. Claus Hipp

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